Concept in diagram

Het diagram vormt letterlijk de context van het denken. Denken is een proces op grond waarvan de mens kan ordenen en structureren. Al het denken, wil het iets kunnen bedenken, moet afgrenzen. Datgene wat je wilt bedenken moet afgebakend worden. Je kunt niet alles tegelijk bedenken. Het diagram brengt dit in beeld door het veld af te bakenen in de vorm van een cirkel. Op dit afgebakend (speel)veld kan het spel van het denken (concipiëren) zich voltrekken. Dit speelveld heeft het karakter van een diagram (of elk ander bouwpatroon en of gram). Om die reden zou je het ook een beeld‑veld mogen noemen. Een andere typering is blikveld, je kunt in één oogopslag het te denken veld en of concept overzien.

Aangezien dit diagram de beweeglijkheid van het concipiëren in beeld wil brengen, moeten we laten zien hoe dit veld geordend is. De ordening wordt gekenmerkt door een aantal principes die de ordening nader concretiseren tot een beeldveld, een diagram.

Het speelveld is afgebakend door een cirkel. Deze cirkel visualiseert zowel de ruimte waarbinnen gedacht moet worden als de tijd waarin het denkproces zich beweegt.

De tijd.

Denken is een na‑denken, het één na het ander denken, van het één naar het ander. Denken beweegt zich in de tijd. In de cirkel, met de wijzers van de klok meebewegend, kan de denker achtereenvolgens het denkproces in de tijd uitzetten. Het denkproces beweegt zich in een cirkel/spiraal. Voor de goede verstaander in de hermeneutische cirkel.

Je zou dat ook de cirkel kunnen noemen van het leren. Kolb bijvoorbeeld formuleerde op deze wijze een leercirkel en hij gaf daarin aan dat dat leren gekenmerkt wordt door vier stappen: doen ‑ bezinnen ‑ denken ‑ beslissen. We kunnen dat in het diagram in beeld brengen.

De ruimte.

Denken gaat altijd ergens over. Wat wil je bedenken? In de cirkel komt de denker in een ruimtelijk veld waarin hij de begrippen aantreft waarover hij wil denken.

Die begrippen kan je wel zomaar ergens in de cirkel plaatsen, maar dan weet je nog niet in welke relatie die begrippen tot elkaar staan. Om een ingewikkeld probleem te kunnen bedenken moet je het aantal begrippen zover als mogelijk en noodzakelijk reduceren. Een voorlopig zinvol aantal vind je door op de cirkel 4 punten op te zoeken en die zodanig met elkaar te verbinden dat die twee stralen met elkaar een rechte hoek vormen. De ene straal vormt de vertikaal en de andere straal vormt de horizontaal. Met dit kruis wordt de ruimte overzichtelijk ingedeeld in vier velden.

Deze ruimte kun je nog verder indelen, door in alle hoeken van het kruis een straal te tekenen en wel zodanig dat de hoek van 90 graden verdeeld wordt in twee van 45 graden.

Kijken we goed naar deze acht stralen, dan zien we, wanneer we de uiteinden van het eerste kruis met elkaar verbinden een ruit (rechthoekig) ontstaan, wanneer we de uiteinden van het tweede kruis verbinden, dan zien we een vierkant ontstaan.

De diagonalen van de ruit vormen in wezen een +, een rechtopstaand en of dynamisch kruis. Op de uiteinden van dit dynamische kruis, de hoekpunten van de ruit, kunnen we bijvoorbeeld die vier begrippen neer zetten die substantieel zijn voor het te denken concept. Letterlijk datgene wat we theoretisch met betrekking tot de inhoud van het concept willen doordenken.

De diagonalen van het vierkant vormen een x, een liggend en of statisch kruis. Op de uiteinden van dit statische kruis, de hoekpunten van het vierkant, kunnen we die begrippen neer zetten die de werking weergeven van een te denken conceptuele werkelijkheid (in het woord werkelijkheid zit het woord werking, dat wat werkt). Letterlijk datgene wat we praktisch met betrekking tot het te denken proces, qua werking al of niet kunnen denken en bij gevolg al of niet in praktijk kunnen brengen.

Het denken bedenkt, heeft een inhoud, deze inhoud is ruimtelijk weer te geven. Het denken is een nadenken, het nadenken en het na elkaar denken beweegt zich in de tijd.

Denken in diagram

De vraag die hier nog aan de orde moet komen is: op grond van welke ordening kan het denkproces zo in beeld gebracht worden. Daar is heel veel over te zeggen.

Om het enigszins toegankelijk te maken, schetsen we achtereenvolgens drie denkwijzen (paradigma´s) zoals Van Peursen ze heeft beschreven in zijn boek "Cultuur in stroomversnelling".

Hij beschrijft hoe de mens in de loop van de tijd drie denkwijzen heeft ontwikkeld: het mythische denken / paradigma ‑ het ontologische denken / paradigma ‑ het functionele denken / paradigma.

Elke fase in de geschiedenis van de mens wordt gekarakteriseerd door zo een wijze van denken. Tegelijk echter moet je ze niet alleen historisch verstaan, maar ook begrijpen als een wijze om de werkelijkheid te bedenken, te begrijpen en in beeld te brengen. Het is voor ons interessant om te zien hoe deze drie paradigma´s in het diagram kunnen functioneren. Daarmee laten we zien hoe dit diagram hypothetisch de "context" vormt van ons denken hier en nu. Deze "context" is deels drieledig van aard en hangt samen met de hierboven geschetste driedeling van C.A. van Peursen.

We kunnen in deze context de paradigma´s ook weergeven met een aantal simpele woorden.

1. In het denken vraagt de mens altijd naar het wie/wat (waarover gaat het? En wie doet wat?).

2. De mens probeert er ook achter te komen dat zijn denken ergens over gaat, dat wat hij bedenkt is ook aanwijsbaar, aantoonbaar, dat (daarover gaat het! en waar en wanneer tref je het aan?).

3. De mens wil echter vooral bedenken hoe het in elkaar zit, hoe het met elkaar samenhangt, hij vraagt naar het hoe.

4. Ten slotte probeert de mens al denkend erachter te komen waarom dat zo is, hij vraagt naar het waarom. De waarom‑vraag staat niet op zichzelf. Zowel de vraag als de mogelijke beantwoording hangt samen met het desbetreffende paradigma en of denkwijze.

In het mythische denken wordt voorstelbaar hoe de mens op zoek is naar het dát.

In het ontologisch denken wordt voorstelbaar hoe de mens op zoek is naar het wát.

In het functionele denken wordt voorstelbaar hoe de mens op zoek is naar het hóe.

De waarom‑vraag vinden wij terug in de wijze waarop gedacht wordt.

Zo zal het mythische denken de waarom‑vraag oplossen in de mythe, de rite en het symbool.

In het ontologisch denken komt de waarom‑vraag expliciet naar boven in een theorie.

In het functionele denken wordt de waarom‑vraag opgenomen in de te duiden relatie (functie) tussen subject en object.

In de beschrijving van deze drie denkwijzen laten we zien hoe het denken aan de hand van dit diagram zich altijd moet vergewissen van deze grondvragen. Tevens willen we laten zien dat dit diagram, in een eerder stadium ontworpen en experimenteel getoetst, een integratie is van deze drie denkwijzen.

Het mythische denken in relatie tot het diagram.

Een heel essentieel gegeven waarop al ons denken zich dient te richten en zich er ook van dient te vergewissen is het dat. In het denken heeft de denker het object van denken nog niet afgerond. Dat kan ook nog niet want hij is volop aan het denken, zijn denken wordt nog geobsedeerd door alle mogelijke ideeën, begrippen, beelden, verbanden, gedachten die hem nog als vreemde machten doorstromen. Het denken is geobsedeerd, bezeten, door de geheimzinnige raadsels die hem bezig houden.

Maar al denkend dringt onweerstaanbaar aan hem de ervaring op dát iets bestaat, dát iets is. Het feit van het bestaan, dát iets er is, zowel in de omringende wereld als wel in zijn eigen denken over de hem omringende wereld. Als het dát niet aanwezig is, dan gaat dat denken nergens over. Een eerste niveau is het zich met elkaar vergewissen dát het over iets gaat. Welnu, de mythische mens heeft dat dát voor het eerst in kaart gebracht.

De mythische mens staat in verbinding met de geheimzinnige krachten van de wereld. Het mythische denken tracht dit geheimzinnige krachtenveld logisch te doorgronden. Het resultaat wordt neergelegd in een mythe. Een mythe is een verhaal met een bijzondere en richtinggevende betekenis. Kernen van zulk een verhaal zijn de symbolen, waarin menselijke oer‑ervaring is uitgedrukt. Door de mythe kan de mens deelnemen aan hetgeen rondom hem gebeurt, aan het spel met de krachten en machten van het hem omringende. Deze deelname noemen we participatie middels riten en of rituelen.

In het afgebeelde diagram wordt deze participatie in eenvoudige vorm weergegeven: er is een subject, de mens, die omgeven wordt door de omringende wereld, het object. Maar het subject vormt geen gesloten cirkel, bezit nog geen afgeronde individualiteit, hij maakt deel uit van het hem omringende. De mens is open en participeert aan het krachtenveld van de wereld. Maar ook de wereld rondom is niet afgesloten van de mens. De mens kan deze wereld beïnvloeden, richting geven. Mens en wereld zijn nog één, mens en wereld doordringen elkaar. De mythische mens weet zich opgenomen in een totale werkelijkheid: alles hangt met alles samen.

De mens is middelpunt en resultante van dat krachtenveld. Het mythische denken zoekt naar een strategie om door middel van riten de juiste verhouding tussen mens en wereld, mens en krachten/machten te vinden.

Dit krachtenveld noemt R. Arnheim in zijn boek: "De macht van het midden", een kosmologisch systeem. Zijn boek poogt de principes te beschrijven waardoor de vorm/gestalte wordt georganiseerd. Arnheim wil laten zien dat het visuele patroon (bijv. een diagram) een symbolische uiteenzetting representeert over de menselijke hoedanigheid. Zijn werk is gebaseerd op de vooronderstelling dat de meest krachtige overbrenger van betekenis, het onmiddellijke effect van perceptuele vormen is.

Onze kijk op de werkelijkheid, aldus Arnheim, wordt bepaald door de samenwerking van twee ruimtelijke systemen. In het ene systeem, het kosmologische, wordt het object geconcentreerd rond om een centrum (vaak de positie van het subject). De mens bedenkt, parallel aan datgene wat in de werkelijkheid op macro‑ en microscopisch niveau gebeurt, concentrische systemen en vormen. Alles in deze wereld groepeert zich rond om een centrum.

Het centrische systeem levert voor de mens houvast, standpunt in de vorm van een middelpunt en daarmee de mogelijkheid tot standpuntbepaling. Het andere ruimtelijke systeem, het cartesiaans rooster komt aan de orde bij het ontologisch denken.

Het krachtenveld tussen mens en wereld heeft het mythische denken weten te differentiëren. De eerste differentiatie is boven beschreven: centrum versus omringende.

De tweede differentiatie wordt gevormd door de ontdekking van een aan alle werkelijkheid ten grondslag liggende dualiteit: goed en kwaad, licht en donker, leven en dood, verleden en toekomst, man en vrouw, yin en yang. Welnu in het mythische denken tracht de mens deze dualiteiten te middelen. Concrete handelingen waren nodig om het evenwicht te bewaren en het midden te houden. Alleen zo kan het mythische denken garanties inbouwen voor het heden. Hier en nu mag de levensdraad niet verbroken worden.

Deze ontdekking wordt in het diagram symbolisch weergegeven met de horizontaal. De horizontaal verbeeldt de richting, het midden houden tussen twee uitersten: de dimensie van het hier en nu in deze werkelijkheid.

De derde differentiatie wordt gevormd door de ontdekking van een aan alle dualiteiten ten grondslag liggende oer‑polariteit: natuur en bovennatuur, lichaam en geest, aarde en hemel, profaan en sacraal. De mens beleeft de krachten in de omringende wereld als machten, bezielde en geestelijke machten. Ook deze polariteit tracht het mythische denken te middelen. Het schept een letterlijk midden, knooppunt(en) waar draden uit de natuurlijke orde verknoopt blijken met draden uit de bovennatuurlijke orde.

Het mythische denken is zich bewust van een geestelijke dimensie van het bestaan. Deze dimensie wordt in het diagram symbolisch weergegeven met de vertikaal. De vertikaal is beeld voor de ladder tussen boven en beneden, tussen bovenwereld en onderwereld. Het mythische denken is zich bewust van een taak: zo boven, zo beneden; zo beneden, zo boven. Om dat te kunnen bewerken schept het mythische denken een midden: de ziel tussen lichaam en geest. Het mythische denken geeft zicht op een bezielde werkelijkheid. Deze werkelijkheid is niet meer horizontaal‑duaal, maar wordt gesymboliseerd in een aan de vertikaal ten grondslag liggende polaire drieledigheid (van lichaam, ziel en geest).

Het is aan de mens om dit rad, bestaande uit horizontaal en vertikaal, door zijn handelingen mede in beweging te houden.

Het ontologische denken in relatie tot het diagram.

Een tweede gegeven waar het denken zich op gaat richten is het ordenen van het dat. Langzaam maar zeker krijgt het denken greep waarover het gaat, het wat. Er ontstaat een groeiend inzicht wát iets is.

In het ontologische denken begint de mens meer afstand te nemen van hetgeen hem omringt. Hij treedt steeds meer als toeschouwer op:

1. Ten opzichte van zichzelf.

2. Ten opzichte van de wereld om hem heen.

3. Ten opzichte van de relatie mens ‑ wereld.

Deze ontwikkeling duidt men aan als die van "mythos" naar "logos". In het ontologische denken tracht de mens zich te bevrijden uit de ondoorgrondelijke krachten en machten die mens en wereld, in samenhang, bepalen. De mens gaat bewust de vraag stellen naar de zin van dit alles, naar de zin van wat zich voordoet en tracht dat te doorgronden.

"Logos" heeft in het oude Grieks dikwijls de betekenis van "zin". De vraag naar de zin stellen gaat samen met de vraag naar het wat. Wat doet zich hier voor? De "logos" van een gebeuren inzien, is begrijpen wat er aan de hand is. Inzicht heeft dan een bevrijdend karakter. Niet de aanvaarding van het lot, maar kennis en inzicht maakt vrij. Bezinning op dingen, gebeurtenissen, krachten, machten, kan men noemen bezinning op het Zijn. Dit alomvattende Zijn tot in alle delen begrijpen is het oogmerk van ontologisch denken. Dit denken loopt uit op een zijnsleer of ontologie. Het ontologische denken is op zoek naar een wetenschap waarin de mens logisch en verstandelijk een uitvoerige zijnsleer opstelt, met indelingen over vormen van kennis en vormen van bestaan.

De ontwikkeling van mythisch tot ontologisch denken in de Griekse oudheid is van bijzonder belang, omdat deze overgang juist zo sterk doorwerkt in de hedendaagse verwetenschap-pelijking van het mens‑ en wereldbeeld.

Het ontologische denken wil inzicht krijgen in de betekenis en het bestaan van krachten en machten die mens en wereld bepalen. Zo worden de geheimen van het ontstaan en het bestaan van de mens en van de wereld vertaald in zakelijke, objectieve beschrijvingen. De mens gaat afstand nemen, hij observeert en rubriceert: dit is de ontologische houding in het denken.

Zo werden de mythische voorstellingen over het ontstaan en bestaan van krachten in de wereld omgevormd tot een leer over de natuur (fysica); de mythische voorstellingen over het ontstaan en bestaan van de machten tot de filosofie of wetenschap van het bovennatuurlijke (de metafysica). De leer van het zijn (ontologie) loopt uit op een leer aangaande het hoogste Zijn (metafysica).

Het ontologische denken is op zoek naar een kosmische orde die langs de weg van het inzicht voor de mens verstandelijk aanvaardbaar moet blijken door het bewijs te kunnen formuleren. Dat wat het denken kan bewijzen wordt samengevat in een wet. Processen in mens en wereld tracht men begrijpelijk te maken vanuit liefst eeuwige wetten. Maar de ontologische bezinning probeert ook in kaart te brengen hetgeen de mens te boven gaat. Het ontologische denken probeert dit overmachtige, hogere, transcendente zichtbaar en begrijpelijk te maken.

In de vraag wat alles eigenlijk, ten diepste is ‑ de "zijnsvraag" ‑ zal men steeds verband zien tussen de vraag naar het bestaan van de wereld/mens en de vraag naar het godsbestaan.

Ook in het ontologische denken blijft de verklaring van de horizontale‑ en vertikale dimensie van het bestaan in het geding.

Het ontologische denken vergde een grootse inspanning. De mens moest zich immers als het ware tegenover en buiten al het gebeuren gaan opstellen om het te kunnen overzien en in kaart te brengen. Het ontologische denken durft de spanning van de distantie aan. Het omschrijft en beschrijft, het definieert en objectiveert.

Het is precies deze distantie die in dit diagram verbeeld wordt doordat de toeschouwer het blikveld én in zijn geheel kan overzien, én op al zijn delen kan bevragen. De toeschouwer staat vóór het diagram en niet meer erin. Hij gaat dan ook de vraag naar het wat stellen.

Deze distantie is het innemen van afstand tot zijn voorwerp, tot het veld (het diagram): het subject gaat buiten en tegenover zijn object staan, want zo kan men pas de zaken in ogenschouw nemen, afgrenzen en omschrijven (definiëren). Dit afbakenen leidt tot een betere definitie van het wat waarbij het verstand de hoofdrol speelt en uiteindelijk de regels gaat vaststellen.

In het diagram kunnen we op de relevante posities de bepalende begrippen plaatsen en hen onderzoeken op hun inhouden en hun onderlinge betrekkingen.

Maar als de mens zo afstand kan nemen tot het veld van begrippen (horizontaal‑vertikaal, natuur‑bovennatuur, materie‑geest, profaan‑sacraal) dan betekent dit ook dat de mens zich kan afsluiten van al het hem omringende. Hij staat er buiten en vindt zichzelf terug als een autonoom subject, de mens gaat op zoek naar zijn eigen identiteit, in de beslotenheid van het eigen en unieke leven. Iedere mens bezit een eigen en onvervreemdbare binnenwereld. Het subject gaat zelf bepalen en kiezen. In plaats van het collectieve, streeft het subject naar het individueel bijzondere.

Dat betekent dat elke mens nu anders naar het diagram kijkt, kiest voor andere inhouden, incluis de daaraan verbonden omschrijvingen en beschrijvingen.

Vanuit zijn eigen identiteit geeft de mens perspectief aan de wereld buiten de mens. De mens als subject tekent zijn eigen gezichtsveld: diagram, om aan dat diagram de lijnen van zijn eigen gezichtspunt op te leggen. Hij kiest voor heldere perspectieflijnen, die het liefst in één punt samenkomen. In één punt, en dit punt is eigenlijk de spiegeling van het vaste gezichtspunt van het subject zelf, spiegeling dus van de gefixeerde identiteit van het menselijk subject. Wie zulke perspectieven in het gezichtsveld projecteert moet wel een zeker gewicht aan eigen persoonlijkheid en identiteit kunnen inzetten.

Welnu de noodzaak om subjectief‑overstijgend, intersubjectief, te gaan denken ligt gegeven in het veld zelf. Het diagram zelf vormt de context waarbinnen onze tekst, ons eigen spreken, ons verhaal een gezamenlijk verhaal kan worden. Dat vraagt om een integratie van zichzelf zijn/worden in relatie tot het zijn van de werkelijkheid, het vak en de vakinhoudelijke doelstellingen. Wat ieder van ons onder bepaalde begrippen verstaat, is op voorhand niet hetzelfde. Het object moet gedefinieerd worden. Dat vraagt om een formuleren, beschrijven, omschrijven van het wat. Wat verstaan we onder die termen. De relevante begrippen plaatsen we in het vak bij de betreffende term. Naar binnen toe (met de cirkel als referentie) de overeenkomende begrippen, naar buiten toe de onderscheidende begrippen. We gaan letterlijk winkelen. Van de ene hoek naar de andere. Dat betekent dat we per term niet meer dan één relevant begrip mogen inbrengen en wel zo dat elk eerste begrip bij de ene term moet samenhangen met het eerste begrip van de drie andere termen.

Cartesiaans rooster.

Onze kijk op de werkelijkheid wordt bepaald door de samenwerking van twee ruimtelijke systemen: in de woorden van Rudolf Arnheim, het kosmologisch systeem en het cartesiaans systeem. Het eerste hebben we bij het mythische denken aan de orde gesteld, het tweede kan geheel in het kader van het ontologische denken geplaatst worden. Het cartesiaans rooster, een systeem ontleend aan het rooster van x en y assen van R.Descartes, kent geen middelpunt. Alles wat het denken definieert tot een begrip, kan uitgezet worden op het rooster van x en y assen. In eerste instantie zijn alle in te vullen coördinaten gelijkwaardig, niet onderworpen aan een hiërarchie, bepaald door de plaats in het systeem. Het coördinatensysteem laat ons slechts vaststellen wat boven en onder, wat links en rechts is. Het wil slechts structuur aanbrengen in de hoeveelheid begrippen om de betreffende causale relaties te kunnen onderzoeken.

Dat de mens in het ontologische denken toch de vraag blijft stellen naar de plaats van de begrippen in een hiërarchisch systeem, laat te meer zien dat hij naast de kwantificerende benadering oog blijft houden voor een aspect van het mythische denken waarin kwaliteiten gerangschikt worden van het lagere naar het hogere.

Werkend in het diagram zal de vraag naar het wat, zich voorlopig bezig houden met het vaststellen van de relevante begrippen. Het ene begrip staat in principe niet lager of hoger dan het andere. In eerste instantie gaat het erom de betreffende begrippen in het concept te expliciteren.

Het functionele denken in relatie tot het diagram.

Een derde gegeven waar het denken na het wát zich op gaat richten is het hoe. Hoe hangt het een met het ander samen?

Een bepaalde functie wordt uitgeoefend ten opzichte van iets anders. Dat wat we "functioneel" noemen, staat nooit op zichzelf, maar heeft juist binnen een bepaald verband zijn betekenis. Functioneel denken geeft zo samenhangen en relaties aan.

Het mythische denken, aldus van Peursen, stelt de vraag naar het dat, het ontologische denken komt met een aanvulling en stelt de vraag naar het wat, het functionele denken stelt de vraag naar het hoe, naar het verband. (Hier gesimplificeerd, want binnen elk paradigma komen alle andere vragen ook aan de orde, evenwel kan per paradigma het accent verschillen)

Het ontologische denken stelt de vraag naar het wat, dat wát vaststelbaar is om er beter inzicht in te krijgen. Daarvoor is distantie nodig. Deze distantie kan zo groot worden dat deze tot een breuk leidt. Het wát komt op zichzelf te staan, wordt substantieel. De mens vervreemdt van het wát: van techniek, waarden, omgang met het religieuze, met het verbindende. Was zijn strategie eerst om de goede verstand houding te vinden met de omringende krachten en machten, nu worden deze zo goed doordacht en beredeneerd, dat zij op zichzelf komen te staan. Zij keren zich tegen het menselijke. Daarmee geraakt het verstandelijke denken in een crisis, wat is nog zeker?

Het functionele denken zoekt opnieuw naar samenhang en men zoekt de betekenis van het wát in de rol die het heeft ‑ de functie die het vervult ‑ binnen zulk een samenhang. Daardoor kan mogelijk de vervreemding opgeheven worden. Men kan het wát plaatsen en daarmede ook zichzelf weer terugvinden om de vreemdheid en de angst te beteugelen.

In het mythische denken was de verhouding tussen subject en object die van wederzijds doordringen, participatie.

In het ontologische denken kwam er distantie, afstand, een weg tot inzicht door te opponeren.

In het functionele denken treedt vooral het onderling naar elkaar verwijzen van subject en object op de voorgrond; het gaat om de relatie in de samenhang. Niets heeft meer betekenis in zichzelf, dat doet de vraag stellen naar de zin, naar de richting én naar het ethische.

Kortom de menselijke existentie (existere: het uitstaan van het subject naar het object en vice versa) is in het geding. Voor het functionele denken is een meer existentiële houding kenmerkend: men wil relatie, betrokkenheid en samenhang ervaren in de subject object relatie. In het functionele denken gaat het om theorie én praktijk.

Beter een klein stukje kennen, waar het subject contact mee heeft, dan een omvangrijk gebied van kennis waar het buiten staat. Men begint bij het bijzondere geval en niet meer bij de algemene regel, men wil van het bijzondere doordringen tot het algemene.

Dat geldt met name voor de waarden en normen. In het mythische en ontologische denken wist ieder waar hij aan toe was, want de waarden en normen lagen vast. De traditie had alle zedelijke waarden en normen in kaart gebracht en zij gelden voor iedere generatie in alle tijden. In het functionele denken vertrekt het ethische handelen vanuit de persoonlijke betrokkenheid, vanuit de persoonlijke inzet, vanuit deze concrete unieke situatie die een appèl op ons doet.

In het functionele denken wordt alles weer opengebroken, zodat subject en object, mens en wereld weer naar elkaar verwijzen en elkaar iets te zeggen hebben. Men zoekt naar een nieuwe wetenschap: fenomenologie.

Fenomenon betekent letterlijk het uit zichzelf sprekende, tonende, verschijnende. Het subject moet daarvoor op een nieuwe manier leren kijken en luisteren.

Men kan deze omslag van ontologisch naar functioneel denken omschrijven als een omslag van object betrokken denken naar subject betrokken denken. Van begrip naar beeld. Of eenvoudiger gezegd men begint bij de "close‑up", om zo via zulk een direct contact iets van het wezen van de dingen in beeld te krijgen. Preciezer geformuleerd, zoekt het functionele paradigma naar een dialoog tussen subject betrokken denken (mythisch paradigma) en object betrokken denken (ontologisch paradigma), dit alles kan nog preciezer uitgewerkt worden, maar dat laten we hier voor een eerste introductie achterwege.

Werkend in het diagram zal de vraag naar het hoe dienen te vertrekken vanuit de eigen subject betrokken beeldvorming omtrent de samenhang van de relevante begrippen. Daarbij spelen naast kennis, ervaring en visie een grote rol.

In het functionele denken vertrekt het subject vanuit de betrokkenheid. Het participeert aan het object door denkend te waarnemen. Daarin is een zekere uit te houden distantie, een onbevooroordeeld waarnemen zeker op zijn plaats. Intersubjectief dient hier een uitzuivering plaats te vinden, vanuit het besef recht te willen doen aan het wat. Wat laat het fenomeen zelf zien?

Maar de vraag naar het wat is niet voldoende meer. Hoe hangen deze fenomenen zinvol samen, wat is de logos, wat is het verhaal wat zij te vertellen hebben. Dat verhaal vormt een beeld waarin het wezen zich uitspreekt en waaraan wij ons hebben te houden. Dat wezen heb ik te respecteren, want wie van aangezicht tot aangezicht staat, moet wel erkennen dat het een appèl op mij doet.

Het functionele denken is subject betrokken op zoek naar zin en samenhang. Het wil de integratie denken van subject en object, en deze samenhang is niet meer te denken in begrippen alleen, ze vraagt om een denken in beelden. Want in het "beelden" kan de distantie van het begrijpen weer overstegen worden. In het "beelden" is de mens op zoek naar een subject betrokken denken dat recht poogt te doen aan het object als wezen. Alleen in een betrokken en open houding hebben ze elkaar iets te zeggen en hebben ze elkaar te laten gezeggen.

Het subjectieve én het objectieve dient nu denkend overstegen te worden. En dit denken gaat zich op een nieuwe wijze, vanuit de subject‑object relatie, bezig houden met de zin en samenhang van de krachten en machten, van materie en geest.

Het zoeken naar de zin is de beweging naar de transcendentie weer serieus nemen. De vraag naar de zin is de vraag naar de richting én naar het verband, in wezen is dat de religieuze vraag. Het zich bezighouden met deze religieuze vraag, vraagt om een geheel eigen spiritualiteit, niet die meer van de eerste primitiviteit (mythisch denken) maar die van de tweede primitiviteit (Han Fortmann).

Eenvoudig gezegd: functioneel denken is verder kijken dan de eigen neus lang is, maar men kijkt wel hier en nu vanuit zijn eigen neus, hoe lang die ook moge zijn.

Elkaar opvoeden is dan meer als kennis overdragen, het is in de mens het innerlijk licht ontsteken. Het is de voortdurende reorganisatie van de menselijke ervaring, die deze ervaring rijker aan betekenis doet zijn en die de vaardigheid doet toenemen om toekomstige ervaring richting te geven. Inzicht is dan niet meer gebonden aan theoretische waarheden alleen, die men begrippelijk kan denken, inzicht hangt dan ook af van de juiste manier om praktisch met dingen om te gaan, het vraagt ook om het kunnen denken in beelden.

Heel het leven van de mens begint in het teken van de zinvolheid te staan, dientengevolge ook van de maakbaarheid, wat kunnen wij eraan doen. Maar alles wat de mens gaat maken, moet ook weer getoetst worden aan de mogelijke verwerkelijking, aan de haalbaarheid. Maar vooral aan het wederzijds recht doen van subject én object. De rechtvaardiging komt niet meer na het denken, de rechtvaardiging gaat voor het denken uit.

Werkend in het diagram ervaren we dat na het wat, het hoe vraagt om een subject betrokken inbreng waarin wij ons zelf weer ter discussie stellen om ieder van ons te laten gezeggen door de ander én het andere. Dit gebeuren noemen we een proces. En dit proces is slechts mogelijk in en vanuit een voortdurend bewegen en bewogen worden.

In het diagram kunnen we bijvoorbeeld het substantiële wat hypothetisch plaatsen op de vier hoekpunten van het staande kruis, binnen het diagram noemen we dat het dynamische kruis.

Het relationele hoe, datgene wat de werking aangaande de werkelijkheid hypothetisch weergeeft, kunnen we bijvoorbeeld plaatsen bij de vier hoekpunten van het liggende kruis, binnen het diagram noemen we dat het statische kruis.

In het functionele denken gaat het steeds om de relatie. We zijn niet meer alleen toeschouwer bij dit diagram, maar wij ontstaan als het ware pas door hetgeen zich al denkend aan ons voltrekt in dit diagram. Dit dia‑gram brengt ons denken hier en nu in beeld.

Je kunt het vergelijken met een zeef; op die zeef blijven die begrippen achter die zinvol en in samenhang gedacht kunnen worden. Dat vraagt wel om, naar elkaar luisterend, argumentatief te leren bouwen aan een gezamenlijk redeneren. Het bouwen wordt hier letterlijk een beelden, een bouwen aan een gezamenlijk nieuw denkbeeld, waarin we onszelf kunnen terugvinden, als wel recht kunnen doen aan de discipline waarvoor we dienen in te staan door een gezamenlijk standpunt te zoeken. Onze participatie (betrokkenheid) aan het diagram is nodig om met en voor elkaar ordening en structuur in de aanvankelijk verwarrende denkbeelden tot stand te brengen.

Dat betekent dat we in beweging moeten komen en met de denker in het diagram moeten meebewegen. Dan ontstaat in die beweging (hoe iemand van het één naar het ander beweegt, denkt) de ruimtelijke opbouw van het perspectief (wat iemand heeft in te brengen).

In dit diagram beleven we dan de nauwe samenhang tussen beweging, waarneming en denken. Waarnemen en denken is niet meer zo "afstandelijk"; waarnemen en denken is een relatie leggen tot wat men ziet en denkt; men moet dan ook wel in beweging komen om het te willen zien en denken. In het bewegen zelf zit het waarnemen en denken; willen we niet misselijk worden, willen we ontkomen aan de angst ons standpunt te verliezen dan moeten we in dit bewegen ons zelf blijven, kunnen refereren aan waar ik sta. Niet het staan is dan de bepalende factor, maar het ik. Ik kan immers overal staan mits ik me blijf relateren, verbinden en dat is niet mogelijk zonder een ik-functie en een ik‑organisatie.

Zo zien we dat uiteindelijk in het functioneren van dit diagram de verworvenheden van het mythische denken, het ontologische denken en het functionele denken behouden dienen te blijven. Het bovenstaande is slechts een summiere schets om dit te kunnen denken. Het ook te kunnen ervaren, zal pas mogelijk zijn door er praktisch mee te gaan werken. Al doende ontdekken we dan ook precies die regels en wetten waar we ons in het denken aan te houden hebben (zie theorieboek). En dat is dat er geen denken is zonder doen, dat er geen doen is zonder denken. Maar vooral dat we om te kunnen denken, objectbetrokken analytisch moeten leren denken in begrippen om vervolgens ook subjectbetrokken synthetisch te leren denken in beelden. En zo de begripsvorming niet mogelijk is zonder het te denken, zo is de beeldvorming niet mogelijk zonder het te willen.

We kunnen de belangrijkste aspecten van dit diagram en nog andere aspecten terugvinden in het grondpatroon. Aangezien we niet alles tegelijk en alles op hetzelfde niveau kunnen bedenken, verdwijnt elke uitgewerkte diagram, bij het bedenken van een ander probleem, weer naar de achtergrond, bijvoorbeeld met betrekking tot de doelstelling van ons denken en handelen.

Dit grondpatroon en elk uitgewerkt diagram blijven evenwel hun krachten uitoefenen op elk volgend diagram. Dat betekent dat elk volgend diagram vanuit het grondpatroon en of vanuit elk ander diagram steeds opnieuw bevraagd en getoetst kan worden.

Alles wat we in een diagram positioneren is gerelateerd aan elk vorig en elk volgend diagram in relatie tot het grondpatroon en of andere bouwpatronen. Op grond van deze integraal werkende samenhang, is het niet om het even waar wij bepaalde begrippen in het diagram plaatsen of in welk ander grammetje. Uiteindelijk dienen alle grammen gerelateerd te kunnen worden aan het grondpatroon. Deze vormt de toetssteen van alle grammen.

In een diagrammatische context krijgt ieder begrip door zijn plaats in het geheel een specifieke duiding, een specifieke zin en een specifieke relatie.

De functionele samenhang tussen het begrippelijke denken en het beeldelijke denken.

Van Peursen beschrijft in zijn boek "De cultuur in stroomversnelling" de paradigmawisselingen, die plaats gevonden hebben in de ontwikkeling van het menselijk denken. Hij schetst de ontwikkeling van mythisch denken naar ontologisch denken en de overgang van ontologisch denken naar functioneel denken.

De term functioneel denken moet goed verstaan worden. De term "functioneel" kan in dit verband wellicht verward worden met doelmatig handelen. Zo verstaan, verwijst functioneel denken juist naar het ontologisch denken. Om het ontologische denkmodel af te grenzen van het functionele denkmodel heb ik een nadere specificatie aangebracht tussen begrippelijk denken en beeldelijk denken, om met name een samenhang te bewerken tussen de dimensie van het begrip en die van het beeld. Beide dimensies recht doen, kan wel de essentie genoemd worden van het functionele paradigma: beeld en begrip, subject en object staan in functie van elkaar, ze dienen elkaar aan te vullen en te completeren in een functioneel stromend verband, teneinde een verbindend patroon te kunnen vormen (epew betekent stromen).

In het ontologische paradigma is de mens op zoek naar de kleinste eenheid. Vervolgens weet hij dit door definiëring af te grenzen. Heel dit proces kunnen we ook benoemen met het vermogen om te analyseren. Op dit analytisch vermogen is het hele ontologisch denkmodel terug te voeren. Het wetenschappelijk onderzoek vorderde in de mate de mens in staat was dit analytisch vermogen te ontwikkelen. Pas op grond van analyse kan hypothetisch een synthese onderzocht en of geformuleerd worden.

De ontwikkeling van dit analytisch vermogen is geen geringe opgave geweest. Deze ontwikkeling hangt geheel samen met wat we de ontwikkeling van de ik‑functie/ik-organisatie zouden kunnen noemen. Het is het ik van de mens die in toenemende mate in staat was het analytische mes te hanteren (men sprak ook wel van het scheermes van Ockham).

Het ik sprak het intellect aan om zijn verstandelijke vermogens tot ontwikkeling te brengen. En het ik schiep buiten zich een spiegel in de vorm van het begrip. En het is met dit begrip dat het ik graag in het debat wilde duelleren.

De ontwikkeling van het analytisch vermogen hangt ook samen met de bewustzijnsontwikkeling. Deze bewustzijnsontwikkeling kunnen we in het diagram terugvinden in de linksomgaande beweging (tegen de wijzers van de klok in). Deze weg wordt gekenmerkt door de opponerende rol van het begrippelijke denken waarin het subject zich moet laten gezeggen door de werkelijkheid en dat houdt in dat het subject zich leert terughouden.

In het functionele denkmodel is de mens niet zozeer op zoek naar de kleinste eenheid; eerder tracht hij zicht te krijgen op de dynamiek tussen die twee éénheden binnen het geheel. Dit denkmodel tracht niet alleen de causale samenhang, de causale relatie op te sporen, want dat is precies het terrein van het begrippelijke wetenschappelijke denken, maar zoekt ook naar bijvoorbeeld analoge samenhangen.

Wat moet je binnen het functionele paradigma onder relatie verstaan? Voor het gemak spreken we hier dan van een analoge relatie (deze is meervoudig van aard, zie het werk van Foucault Les Mots et les Choses). De analoge relatie wil de betrekkingen niet zozeer definiëren vanuit die kleinste eenheden als wel vanuit het geheel (gestalt), het veld waaraan die eenheden/leden participeren en wel in relatie weer tot dat geheel. En wat het geheel is? Dit geheel is meer dan de som der delen. Wat is nu dat meer? Want wat specifiek is voor de analoge relatie i.t.t. de causale relatie is precies dat dit meer en ook de analoge relatie an sich niet pakbaar is.

Dat wil zeggen, niet op wetenschappelijke wijze te verifiëren, althans volgens het ene begrippelijke denkmodel. De relatie is slechts in existentiële zin te omschrijven. De relatie drukt een momentane betrekking uit, die zich hier en nu voordoet tussen de participanten op dit speelveld. In deze verwoording spreekt al iets van het verschil in houding van het subject ten opzichte van het object.

In een begrippelijke benadering spreken we van een objectbetrokken benadering en in een beeldelijke benadering spreken we van subjectbetrokken benadering.

Het beeld is radicaal subject betrokken, anders geformuleerd, het is geheel en al intentioneel van aard. En het is deze intentie die speelt in de wijze waarop fenomenen verschijnen.

Begripswetenschappelijk wordt dat gezien als willekeurig, aangezien het object dan niet zonder het subject zou kunnen bestaan. Het object is er al, maar het kon nog niet gezien en gedacht worden, het moet letterlijk ontdekt worden.

In het beeldwetenschappelijke domein dienen de partners zich aan in een existentiële relatie, maar de partners zijn, hoe voelbaar ook, in wezen nog onzichtbaar voor elkaar. Het is deze existentiële relatie die Van Peursen op het oog heeft in de term functie.

In wezen staan subject en object in functie van elkaar, hebben ze wederzijds een opdracht te vervullen, te verstaan als elkaar te verwerkelijken, te worden wie ze zijn. Dat wie geldt zowel voor het subject als het object en dit nu is een heel vreemde gedachte voor het begripswetenschappelijke domein.

Het onderscheid tussen ontologisch denken en functioneel denken wordt nu vertaald in een daaraan ten grondslag liggend denkproces. In dat denkproces moet zowel het vermogen om in begrippen te denken gerelateerd worden aan het vermogen om in beelden te denken. Er geschiedt in deze overgang wel degelijk een paradigmawisseling. En het is deze paradigmawisseling die we binnen artesS met betrekking tot de persoonlijke, subject betrokken, ontwikkeling en de disciplinaire / vakinhoudelijke, object betrokken, inwikkeling functioneel methodisch dienen te funderen in Bildung. Denken in en vanuit een functioneel paradigma dient wetenschappelijk van aard te blijven. En bij wetenschap denken we aan systematisch, methodisch en logisch te werk gaan.

Kiezen voor een alternatieve wijze van werken en denken in en vanuit een functioneel paradigma impliceert het kunnen denken en werken in en vanuit onder andere een kwalitatief georiënteerde systeem dynamiek in samenhang met een kwantitatief georiënteerde systeem dynamiek. Binnen het functionele paradigma noodzaakt deze samenhang om onderscheiden vormen van systeem dynamiek ook wetenschapstheoretisch en kentheoretisch te verduidelijken en te verankeren. De leerlingen dienen in hun ontwikkeling, waarin ze systeem dynamisch leren denken en werken, deze paradigmawisseling ook te realiseren. Wat iets anders is als het ook ken/wetenschaps/theoretisch kunnen funderen. Systeem dynamisch denkend en werkend, moeten ze deze paradigma wisseling wel degelijk leren doorzien, teneinde kwantitatieve en kwalitatieve systeem dynamiek conform het adekwate denkmodel te kunnen hanteren. Systeem dynamiek functioneert niet zozeer meer alleen in een begripswetenschappelijk domein als wel ook in een beeldwetenschappelijk domein.

Om dit beeldwetenschappelijke domein te kunnen hanteren, dient de student weer kennis te nemen van het vermogen om te beelden. Daartoe wordt hij vanuit het ontologische denken weer terug geleid naar het mythische denken. De mythische mens kon niet anders dan in beelden denken en mijn onderzoek naar hun denkmodel middels de symbolen, mythen en riten laat dan ook zien, dat ze wel degelijk heel systematisch, methodisch en logisch kunnen denken.

Kennis maken, wil zeggen eigen maken, door zelf te doen. De leerling wordt in het practicum systeem dynamisch denken en werken meegenomen in het leren denken in beelden aan de hand van mythische grondpatronen, symbolen en getallen. Dit practicum wordt toegespitst tot het systeem dynamisch in beeld brengen van een existentieel probleem. Deze opdracht hangt ten nauwste samen met het wekken van de archè, de bron, het oog, etc.

Het houvast wordt in het leerproces niet meer alleen in het hoofd gezocht, maar ook in een heel ander gebied, wat we aanduiden met levenslichaam of etherlichaam. Het is dit levenslichaam wat aangesproken dient te worden in het vaardig worden van het leren denken in beelden. Want het werken en denken in beelden is gevoel ontwikkelen voor de samenhang van deze beelden, die hun domein vinden in de etherwereld.

Die bron weer laten stromen en leren beheren is het doel van het practicum systeem dynamisch denken en werken. Dit practicum is duidelijk een voorwerken en loswerken opdat de leerling uiteindelijk in de methodische vakken op een juiste wijze aan de slag kan. Om te kunnen denken in beelden dient de leerling zich te leren verhouden en om dat te kunnen moet zij/hij zijn houden/houding nader onder de loep nemen. Want uiteindelijk is de mens zelf de vindplaats van zijn beelden. En dat hij daartoe in staat is, weerspiegelt het vermogen van de mens, zijnde een lichamelijk en geestelijk wezen.

Deze paradigmawisseling is niet mogelijk zonder een instrument. Immers essentieel aan deze paradigmawisseling is dat er binnen het functionele paradigma een wisselwerking tussen het mythische en het ontologische paradigma dient plaats te vinden met behoud van het tot nu toe verworven analytische vermogen van de mens. Naast het analytische vermogen moet evenzeer het synthetische vermogen aangesproken en ontwikkeld worden.

Wat in deze omslag mee gaat spelen is het feit dat het analytische vermogen niet meer op zich kan staan. Het analytische vermogen van de mens staat door deze paradigmawisseling van meet af aan in een verband. Dat precies laat het diagram ook zien. Analytisch denken en synthetisch denken vormen de twee helften van het diagram. De omslag zit precies hierin dat het analytisch denken niet meer doel is maar vertrekpunt. Het deel moet weer in een verband, in relatie tot het geheel, gedacht gaan worden.

Een tweede aspect in deze omslag zit in het feit dat niet zozeer de theorie maar de praxis het primaat krijgt. Het doen gaat nu vooraf aan het denken, de ethiek gaat vooraf aan de metafysiek, de vraag naar de zin bepaalt de vraag naar het zijn(de). Uiteindelijk gaat het niet meer om een willekeurig verband maar om een heilig of heel makend verband. En dat verband is radicaal therapeutisch te noemen, zowel naar het subject als naar het object. Ze dienen elkaar te bemiddelen, bij te staan op hun weg naar heelmaking en voleinding. Dat proces wordt door deze omslag radicaal in beeld gebracht, en radicaal is het omdat ze de radix dient te passeren van al wat is. En dat is het gegeven dat er iets is en niet niets. Met andere woorden het feit dat er een wereld voorhanden is, geeft niet alleen te denken maar vooral te doen. Het doen vraagt om een recht doen en het denken dient daaraan dienstbaar te worden.

Daar waar het analytische begrippelijke denken geen doel maar vertrekpunt wordt, geeft ook aan welke rol de kwantitatieve gegevens en feiten in de opleiding gaan spelen. Deze rol laat zien hoe je ermee kunt gaan spelen of werken als je het ter beschikking hebt. Dat betekent letterlijk dat je dat nog moet toe-eigenen, je eigen maken door dat heel abstract (afstandelijk) van buiten te leren (en te reproduceren).

Van buiten leren geeft al aan dat het nog geheel van jou los staat. Je kunt jezelf nog niet verhouden tot die stof. Dat kan niet want het is niet door jou verworven kennis, maar het is kennis wat door het kennen van een ander ter beschikking is gekomen. Je kunt er kennis van nemen, deze kennis kan je je toe-eigenen, zodat jouw vermogen tot kennen aangewakkerd kan worden. Bovendien kan die kennis jou helpen je te oriënteren op jouw weg. Deze kennis kan door reproductie getoetst worden. Als dat als adequaat beoordeeld wordt, kan het eigenlijke beeldvormingsproces een aanvang nemen.

Dat betekent dat al hetgeen nog abstract en begrippelijk is (behorend tot het begripswetenschappelijke domein) nog ingevoegd moet worden in de relatie tussen subject en object. Anders gezegd, van (abstract) begrip zich nog moet ontwikkelen tot (concreet) beeld. Deze weg is de opleidingsweg, die artesS praktisch, ervarenderwijs methodologisch, systematisch en logisch gestalte geeft. Zie het diagram aangaande bildung in deze, zowel met betrekking tot de persoonlijke ontwikkeling als met betrekking tot de vakinhoudelijke ontwikkeling (vorming van de persoon door middel van de discipline en de professionele vakbekwaamheid door middel van de persoonlijke groei).

Persoonlijke ontwikkeling en vakinhoudelijke ontwikkeling verhouden zich tot elkaar als groei en vorming. Om groei mogelijk te maken ontwikkelt de leerling het beeldwetenschappelijk vermogen om participerend te denken, daartoe moet hij zowel zijn vermogen tot denken als tot ervaren (geest en lichaam) aanspreken.

Om vorming plaats te laten vinden, dient de leerling het begripswetenschappelijke vermogen te ontwikkelen om opponerend te denken, zich te laten gezeggen en zich kritisch te verhouden tot. Immers het vakinhoudelijke gaat altijd als reeds verworven resultaat vooraf aan het nog startende leerproces. Het leerproces bevat nog een leegte die vraagt om een specifieke invulling. Deze invulling vindt alleen dan zinvol plaats als het ik van de leerling ter beschikking komt, dat wil zeggen als hij letterlijk ervoor wil gaan staan en tot stand wil komen (resultaat van het aanvankelijke autodidactische online leerproces) en zich kritisch gaat verhouden tot het geleerde.

Om tot stand te kunnen komen, dien je je standplaats, je positie in acht te nemen, daar waar jij als leerling hier en nu dient te staan en wil staan. Dat vraagt om inkeer, om een weg die van buiten naar binnen gaat. Dat wat letterlijk nog uitwendig is aan jezelf: alle tot nu toe beschikbare disciplinaire, vakinhoudelijke, begrippelijke kennis, deels nog verborgen voor en deels nog geborgen in geest/ziel/lichaam.

In Bildung wordt deze ontwikkeling zowel via de weg van het denken als via de weg van het er/aan/varen vorm gegeven. Door het al doende op te pakken en het te leren benoemen en met jezelf te verbinden, kan het ter beschikking komen aan jezelf, het toe-eigenen, waardoor je het mogelijk ter beschikking kan stellen aan de ander / het andere.

De vakspecifieke kennis, zowel met betrekking tot systeem dynamiek (frame work) als met betrekking tot elke andere discipline, moet helder geconcipieerd en uitgekristalliseerd aan de leerling ter beschikking gesteld worden, zodat hij zelfstandig (en zonodig met hulp) zich dat online kan toe-eigenen.

De contacturen (class work) dienen ervoor om het geleerde in vivo, in levende lijve te leren onderkennen en zich bewust te worden. Het bewustwordingsproces verloopt hier van doen naar denken.

Wat betreft het vak specifieke met betrekking tot systeem dynamiek weet de leerling nog niet wat hij aan kennis te kennen krijgt, dat moet nog verworven en geëigend worden, hij is daar aanvankelijk persoonlijk nog niet bij betrokken. Dat proces werkt altijd vervreemdend. Dat betekent dat het leerproces in een scholingsweg hier nooit mag eindigen of hierin haar doel moet stellen.

Het is aanvang, deze aanvang is te toetsen in een colloqium doctom, wat weet je al van systeem dynamiek in relatie tot de benodigde discipline. Een proeve van bewezen kennis, voorafgaand aan de eigenlijke opleiding binnen artesS verband.

Al doende leert de leerling nu stap voor stap te verstaan wat hij begrippelijk heeft geleerd en pas als dat proces doorlopen is, kan hij afhankelijk van zijn vorderingen pas iets gaan begrijpen van systeem dynamiek. Begrijpen is het resultaat van het kunnen grijpen, door te definiëren, te positioneren om vervolgens alle relevante variabelen, feiten en ideeën, delen en leden, begrippen en beelden in samenhang te denken, middels een systeem dynamisch geordend denkveld of diagram.

Na de vakspecifieke leerweg moet de non specifieke leerroute nog iets nieuws leren, door dat wat op een bewuste wijze aan het bewustzijn is toegevoegd, nu op een onbewuste wijze te leren hanteren om vervolgens het onbewuste op een bewuste wijze te leren reflecteren. De vakspecifieke leerweg verloopt via een opponerende weg, het ja maar van het algemene, de leerinhoud, het vak specifieke. De non-specifieke leerroute verloopt via een participerende route, het Oh ja van het bijzondere, het leerproces, het non specifieke.

De leerling dient in een opponerende, object betrokken route ascese te betrachten, zich te disciplineren door het betrachten van object betrokkenheid en tot het terughouden van het subjectieve, de leerling dient object betrokken begrippelijk te leren denken en doen.

De non‑specifieke leerroute leert op de wijze van het participerende, het oh ja van het bijzondere. Hier dient de leerling enthousiasme te oefenen door het betrachten van subject betrokkenheid met het oog op het integreren van het objectieve. De Leerling dient subject betrokken beeldelijk te leren doen en denken.

Deze twee tegen elkaar in werkende ontwikkelingswegen moeten diagrammatisch heel helder gepositioneerd worden, aangezien ze anders niet coöperatief worden. De één overheerst dan de ander.

Ofwel de zucht naar het begripswetenschappelijke domein overheerst, waardoor het geheel eigene van de verschillende disciplines uit het oog raakt en of wordt verabsoluteerd.

Ofwel de zucht naar het beeldwetenschappelijke domein gaat overheersen waardoor systeem dynamisch denken en werken gaat zweven en vervloeien (alles hangt wel met alles samen, maar wat, hoe, waar, wanneer en waarom?).

Systeem dynamisch denken en werken vraagt om grond onder de voeten te houden, deels door een vakinhoudelijke disciplinaire (begrippelijke) leerweg en deels door een grondige fenomenologische (beeldelijke) leerroute, bijeen gebracht in een systeem dynamische scholingsweg met betrekking tot doen en denken.

De non specifieke leerroute voert de leerling van beeld naar begrip, daarentegen voert de vak specifieke leerweg van begrip naar beeld. Voor beiden is het integrerende leren doen en denken in beelden en begrippen voorwaarde.

De disciplinaire route vertrekt vanuit het leerdoel linksom in het diagram naar het beginpunt van het leerproces en doceert de aan te bieden kennis, de leerling groeit daarentegen rechtsom bewegend door zich te oefenen in beeldvorming en de aangeleerde begrippen te situeren in een beeld, beeldveld, diagram, de relevante begrippen in samenhang brengend.

De non specifieke route vertrekt vanuit het beginpunt rechtsom in het diagram naar het doel van het leerproces en reguleert de al verworven ervaringen en denkbeelden. De leerling vormt zich daarentegen (linksom bewegend) door zich te oefenen in disciplinaire begripsvorming om vervolgens (rechtsom bewegend) de verworven beelden te situeren in een begrip, in delen en leden, uiteenleggend en samenleggend.

Deze twee processen worden bemiddeld door het diagram. Dat is het methodische instrument waarin zowel het vak specifieke als het non specifieke coöperatief dienen te worden en waaraan beide routes zich dienen te toetsen met betrekking tot hun werking en doel in de beoogde Bildung, met betrekking tot systeem dynamisch denken en werken.