Stages of development

Artes Sophiae, haar structuur en ordening.

Structuur en ordening van artes Sophiae hebben we met betrekking tot de oprichting van de stichting en de coöperatie, ten behoeve van een systeem dynamisch georiënteerde kennis integratie, statutair uitgewerkt in vijf kamers, in deze artes-Epistèma en artes-Sophia enerzijds, representerend het oude weten en artes-Phronèsis en artes-Technè anderzijds, representerend het nieuwe kennen. Deze vier vormen van weten en kennen zijn ontleend aan Aristoteles, die deze heeft beschreven en uitgewerkt.

Van meet af aan hebben we de stichting gerelateerd aan de coöperatie, respectievelijk de holding met betrekking tot het in stand houden van het erfgoed systeem dynamiek en de werkgemeenschap met betrekking tot het werkzaam doen worden van dit erfgoed in de samenleving. De coöperatie hebben we de naam artes-Vitae gegeven, levenskunst. Zij vormde de centrale kamer of sfeer tussen de vier andere kamers en of sferen. Het adagium wat we nog steeds hanteren is dat systeem dynamiek van niemand is, daartoe functioneert de holding, maar dat iedereen, in deze de coöperatieleden, daar gebruik van mogen maken ten dienste van mens en aarde.

Statutair hebben we er voor gekozen om de betreffende posities van deze kamers in het grondpatroon: Phronèsis op oost, Technè op zuid, Sophia op west en Epistèma op noord, mede op te nemen in de doelstellingen van stichting en coöperatie. Daartoe hebben we de stichting de kamers Epistèma en Techné op de verticale as toebedeeld en de coöperatie de kamers Phronèsis en Sophia, liggend op de horizontale as. En wel volgens het kennismanagement model: kennis ontwikkelen op zuid (technè), kennis combineren op west (sophia), kennis valideren op noord (epistèma), kennis toepassen op oost (phronèsis) en kennis delen in het midden (vitae). Zo werden de functies van de betreffende kamers ook nader ingevuld.

Kennis ontwikkelen en kennis valideren inzake systeem dynamiek werd toebedeeld aan de stichting, de holding en kennis combineren en toepassen aan de coöperatie, de werkgemeenschap. Kennis delen werd toebedeeld aan het midden van zowel de werkgemeenschap als de holding, volgens het adagium met elkaar, voor elkaar en door elkaar.

Indertijd hebben we de structuur van deze indeling vooral ideëel uitgewerkt met het oog om te zijner tijd een valide kennismanagement organisatie vorm te kunnen geven. Heel duidelijk willen we theoria en praxis verbinden, in deze respectievelijk de verticale mannelijke as van de holding en de horizontale vrouwelijk as van de werkgemeenschap.

Alle producten die we al doende konden aanbieden, kregen in de loop der jaren dan ook respectievelijk een plaats in één van deze kamers, zo bijvoorbeeld vorstelijk vasten in artes Vitae en je zelf in beeld in artes Phronèsis. Deze aanbod ingerichte indeling lijkt mij nog steeds van belang voor de toekomst, het is echter een redelijk statische indeling en het vertelt nog niet hoe dat in de toekomst bemenst moet worden in relatie tot de vereiste competenties. Vandaar toen ook de benaming `kamer´, met een voor iedere kamer relevante bestemming en of functie in het geheel van de organisatie.

Al doende zijn we ons werkterrein ook nader gaan specificeren en wel gerelateerd aan de vier kwadranten, in deze research dynamics op ZO, human dynamics op ZW, organisation dynamics op NW en system dynamics op NO. Mens en organisatie gerelateerd, in deze conform het klinisch paradigma, voor artesS de twee wezenlijke externe werkterreinen in relatie tot research en systematiek, de twee interne werkterreinen. Evenwel kan je hier het externe en het interne ook in hun wisselwerking betrekken op de eigen ontwikkeling en of die van anderen. Wat daar in de vier kwadranten staat, is zowel voor de interne artesS organisatie van groot belang als wel ook voor externe organisaties.

Precies hier kan men dus zowel denken aan een meer product gerichte benadering (de kamers) als ook aan een meer ontwikkelingsgerichte benadering (de sferen), wezensnoodzakelijk voor de verdere uitbouw van artesS. Precies deze ontwikkelingsgerichte aanvulling dienen we nu te viseren en voor het voetlicht te brengen. Dit met het oog op het toekomst bestendig maken van de verdere uitbouw van artesS als een zelf lerende organisatie.

Centraal staat artes Vitae, zowel voor stichting als coöperatie, dit komt onder andere tot uitdrukking in het feit dat bestuurlijk gezien zowel stichtingsleden als coöperatieleden gezamenlijk met elkaar de kleine en de grote lijnen bepalen en uitzetten. Zowel officieel benoemde bestuursleden als ook andere leden uit de organisatie kunnen participeren aan de bestuursvergaderingen. Deze praktijk laat zien, dat we tot nu toe een platte organisatie vormen met een nog klein aantal leden. In de toekomst kan dat zeker blijven, willen we echter ook efficiënt en effectief kunnen sturen, dan is het raadzaam om de onderscheiden kamers qua functie duidelijk te onderscheiden. Hiermee is de structuur vastgelegd. Evenwel kunnen we nu ook aangeven hoe de ordening dient gestalte te krijgen.

Met ordening doelen we hier zeer wel op hoe één en ander zo te ordenen dat de kamers en haar leden in een juiste verhouding tot elkaar geraken, in deze bijvoorbeeld de betreffende competenties in relatie tot de betreffende sferen. Wanneer we de betreffende competenties en gradaties achtereenvolgens hebben gedefinieerd als leerling (ZO), gezel (ZW), meester (NW) en grootmeester (NO) dan zien we nog niet meteen hoe ze zich tot de betreffende kamers dienen te verhouden, dat nu is van groot belang voor de wijze waarop we het leren, het leven, het werken binnen een zelflerende organisatie willen vorm geven, cq ordenen.

Leven, leren en werken dienen binnen artesS verband vorm te krijgen in een gemeenschap waarin vooreerst een deemoedige grondhouding geoefend kan worden door de onderzoekshouding centraal te stellen. Het niet weten staat centraal, dat impliceert een open, kwetsbare, onbevangen, onbaatzuchtige, deemoedige grondhouding waarin de te onderzoeken vragen centraal staan. Met andere woorden niemand kan ooit systeem dynamiek in de vingers krijgen als men niet leert onderzoeken en wel in velerlei vorm, conform de onderscheiden paradigma´s met hun specifieke onderzoekscycli.

Daarmee wordt ook duidelijk dat artesS niet zozeer een gearriveerd instituut betreft als wel dat we artesS dienen in te richten als een leerwerkplaats voor zelf lerende leden, die autodidactisch in staat zijn om hun eigen leerweg in relatie tot die van anderen vorm te geven en wel in een gemeenschappelijk gedeeld onderzoeksveld, waarin alle betrokkenen die willen, met elkaar, voor elkaar en door elkaar leren onderzoeken. Dat impliceert dat éénieder, ongeacht haar of zijn graad of competentie principieel leerling blijft op talloos onderscheiden disciplines en of werkterreinen.

De grondhouding binnen het ontwikkelen van een systeem dynamisch denk- en werkraam is dus de onderzoekshouding, waarin het niet weten, de verwondering en de weetgierigheid de polen vormen waartussen de eeuwige leerling zich beweegt en ook blijvend wil bewegen.

Dat impliceert ipso facto van meet af aan een leerweg met dito ontwikkelingsstadia, die we nu ook kunnen beschrijven als een leerweg waarin je zowel je zelf als het andere dan je zelf leert inwikkelen en ontwikkelen. Inwikkelen en ontwikkelen zijn reciproque tegendelen van deze leerweg, immers je leert aan de andersheid van het andere en de ander ook je zelf kennen en vice versa. Onderzoek je zelf om de wereld te leren begrijpen en onderzoek de wereld om je zelf te leren verstaan.

Ieder leert anders en het is dus een kunst om dit met elkaar ook blijvend vorm te geven als een rijke bron van talenten en optieken aangaande het te betreden onderzoeksterrein en wel in een gemeenschap die met elkaar dit onderzoek wil aangaan. Centraal staat in alles dus de levenskunst, waarin het leren geleefd en het leven ook geleerd wil worden, hetgeen belangeloos geoefend mag worden. Dat maakt dat een leerling pas kan toetreden tot de leerwerkplaats als zij of hij ook werkelijk aan een gegeven en of lopend onderzoek wil participeren, om al doende met elkaar, aan elkaar en door elkaar te gaan leren onderzoeken. Daarmee wordt duidelijk dat de cruciale onderzoekswerkplaats in deze dus artes-Technè moet zijn, waarin tal van onderzoeken lopen of geëntameerd kunnen worden, naar gelang het gezamenlijke wilsbesluit van betrokkenen.

De leerling kan binnen artes-Technè op deze wijze kennis maken met onderscheiden disciplines en of werkterreinen, naar gelang wat er voor handen en of onder handen is. Binnen deze sfeer werken leerlingen en leermeesters gebroederlijk en gezusterlijk samen, zowel inhoudelijk als procesmatig, zowel methodisch als systematisch, enzovoorts. Vooreerst gaat het er om de onderzoekshouding met elkaar te blijven oefenen aan de werkelijkheid zelf met haar te ontsluiten feiten en fenomenen, zowel empirisch, fenomenologisch, als in handelingsgericht onderzoek (action research) en wel in daartoe benodigde onderscheiden stappen.

Samen onderzoeken, doet niet alleen leren en leven verbinden, maar vormt ook een verbindend wij van onderscheiden ikken, kortom een gemeenschap waarin men gezamenlijk de onderzoekshouding en het onderzoeken concreet kritisch oefent en beoefent.

Technè staat qua sfeer op zuid, gerelateerd aan tal van connotaties, die we elders in beeld hebben gebracht: zoals het werkterrein van de tovenaar, het hartsgebied, de ik-organisatie, het willen, discentrisch van aard, onderzoeken is explorerend, openleggend en uiteenleggend van aard wil er iets ontsloten en of zichtbaar gemaakt kunnen worden.

Feitelijk is artes-Technè de broedkamer waar de leer en leef gemeenschap zich vormt tot een vitale, enthousiaste en gemotiveerde community, die al doende met tal van onderwerpen in tal van disciplines aan de slag wil blijven. In deze broedkamer kan de hartsgebonden ik-organisatie van de leerling tot leven komen om iets zelf onder handen te willen nemen, dit alleen en of met anderen verder te onderzoeken, om vervolgens zelfsturend, zelfredzaam, zelflerend pro-actief een leerplek te organiseren waar hij met anderen verder kan oefenen in het doen van onderzoek.

Zodra de leerling de openbaarheid kiest om al doende zelf workshops te geven, waarin hij met anderen (niet artesS-leden) op onderzoek gaat, heeft zij/hij iets verkozen waar zij/hij nu zelfstandig dit onderzoek dient te be-ge-leiden en daarmee kan zij/hij met andere leden die zulks ook vormgeven de artes-Phronèsis sfeer betreden. Onderzoek doen met derden kan heel simpel zijn qua opzet, maar vraagt reeds een ge-eigende onderzoekshouding en dito vaardigheden, zoals het kunnen bevragen, het stellen van open vragen, het kunnen uithouden van het niet weten, niet zozeer vanuit zichzelf met oplossingen te komen als wel de ander te begeleiden daar te komen waar de ander een AHA kan beleven, een eerste zicht op het gestelde.

Dat kan zeer wel met het dictogram als instrument, wat dan heet een veld opstelling, een team opstelling, een kruidenopstelling of een workshop je zelf in beeld, het is maar net waar de leerling zich toe geroepen voelt om het onderzoeken laagdrempelig te oefenen aan iets in de concrete werkelijkheid en wel met anderen, hetgeen zij/hij zelf dient te begeleiden, al of niet met een medeleerling en of gezel als compagnon en als secondant om te kunnen aanvangen.

Het kunnen onderzoeken maakt de leerling vertrouwd met de werking van het veld, daar doet zich datgene voor wat hij al of niet kan verbinden met analoge posities in andere grammen.

Dat impliceert dat kunnen onderzoeken van meet af aan veld, gram, grondpatroon gesitueerd is en moet zijn, wil je ooit een veldopstelling in een dictogram kunnen lezen, cq verstaan en of begrijpen, wat zich daar actueel voordoet in een gegeven opstelling. Kunnen lezen van wat zich voordoet is zeker niet invullen wat zich daar had moeten voordoen, maar dient juist door het bevragen zich te laten zien als exact datgene wat daar op die positie, geheel en al oorspronkelijk aan het licht is gekomen. De leerling oefent aldaar de geboortelijkheid, de nataliteit (Hannah Arendt), het verschijnen van dat wat hier en nu door het wie aan de orde wil komen als het nog ongekende, het ongepaste, het grensverleggende, het aanvangende. Dit `beginnen´ weten te ontginnen is specifiek hetgeen de leerling in de artes-Phronèsis sfeer dient te oefenen.

Een leerling is geen leerling als zij/hij zichzelf niet in beweging kan brengen en ook in beweging kan houden middels het opzetten en geven van dit soort kortstondige workshops. Als zij/hij niet zelflerend wordt en autodidactisch zichzelf een weg baant door het artesS labyrint, alles wat zij/hij te weten kan komen staat daar al of dient door zijn/haar bevragen nader aangevuld te worden. In het ZO kwadrant staat het vuurelement in relatie tot de warmte ether, aldaar situeren we de kinesis, het zelf als zelfbewegend: door niets en niemand anders te bewegen dan door zichzelf (autos). Met andere woorden de leerling staat niet voor niets gesitueerd in dit eerste bewegen vanuit zichzelf en vanuit het willen als vanuit een toekomst, de leerling toe komend, bewogen bewegen, geheel en al vanuit haar/zijn eigenste ik-organisatie. Het hart van artes-Technè vormt het hart van iedere onderzoeker(ster) opdat het mag ontvonken en kan ontbranden om aan de slag te gaan, door te doen en op weg te gaan zich verder te doen bekwamen.

Op weg te durven gaan met open handen en een leeg hoofd vraagt moed van de leerling om op eigen kracht zonder plaatjes en concepten, zonder eventuele oplossingen, het niet weten uit te houden door het kunnen be-vragen, anderen begeleidend hun eigen antwoorden te achterhalen. Vragen kunnen stellen, is een ware kunst op zich, het vraagt geduld, een stil worden, een afwachten, een vertragen, een zicht krijgen op wat zich voordoet, een kunnen verdiepen en of uitdiepen van het gestelde en of voorgestelde. Een leerling die op eigen kracht deze workshops een tijd lang voor en met anderen weet te organiseren, werkt zichzelf naar de gezel status toe. Deze graad hebben we gesitueerd in het kwadrant van het lucht element en de lichtether, in de wordende gezel zien we dat de leerling vanuit zich zelf doorgroeit, aangezien hij de dynamus in zich zelf tot leven weet te wekken, zoals de zon in zijn vergaan zijn licht schenkt, zo weet de leerling in het zich durven verliezen als gezel zichzelf te worden en al onderzoekend een en ander qua mogelijkheid te doen oplichten. De gezel begint zich thuis te voelen in het onderzoeksveld, niets staat nog vast, slechts het verkennen van de mogelijkheden is aan de orde. Pas dan kan hij de overstap maken naar de artes-Sophia sfeer.

Dat houdt in, dat hij als gezel de boer op gaat om her en der in een team of in een organisatie een teamproject onder haar/zijn hoede te nemen en die ook niet alleen weet aan te vangen, maar vooral ook zodanig weet te begeleiden dat het na een gestelde tijd haar vruchten gaat afwerpen. Met andere woorden, de gezel wordt werkzaam en kan op deze wijze haar/zijn brood gaan verdienen. Deze projecten kunnen onderscheiden van aard zijn, maar veelal gaat het om te achterhalen wat zich voordoet, wie wat doet, waar en wanneer zich iets of iemand voordoet en wel hoe en waarom zich dat wil voordoen, opdat dan pas zicht kan ontstaan er al of niet iets mee te gaan doen en wel zodanig dat het project haar vruchten afwerpt, niet omdat de gezel met oplossingen grossiert als wel dat de project betrokkenen zichzelf betrekken in het zoeken naar het eventuele probleem en of vraagstuk. Dat proces kundig kunnen leiden maakt dat de gezel zich, project na project succesvol afrondend, weet voort te bewegen naar een staat van meesterschap.

Het meesterschap wordt getoond in het meesterwerkstuk wat de gezel op een gegeven moment in en aan de werkelijkheid kan laten zien als de vrucht van haar/zijn arbeid in teamverband. Dat meesterstuk dient hij zelf te initiëren, door er bewust aan en er naar toe te werken. Wie dat niet uit eigen kracht en arbeid weet vorm te geven kan eigenlijk dat meesterschap ook niet dragen. Want het vraagt een duurzame motivatie zichzelf te bekwamen, reflexief te worden naar zichzelf, anderen, haar/zijn handelen, interventies, kortom staande kunnen houden in de heteronome dynamiek van het leven en werken van mensen, die hun heteronomie niet weten te metamorfoseren tot een doelgerichte zelfsturende team gedragen aanpak. De gezel beweegt zich al doende op `het tussen´, het evenwichtskoord, het klinische paradigma, balancerend tussen human dynamics en organisation dynamics.

Waar de leerling in de artes-Phronèsis sfeer oefent met anderen in een kortstondig verband, daar werkt de gezel reeds in een voortdurend verband, wat ie moet entameren, begeleiden, optimaliseren en wel zodanig dat het team na een bepaalde periode, afhankelijk van inhoud en proces, vraag en probleem, zonder gezel toch voort kan gaan met het beoogde. De gezel weet daartoe het team te dynamiseren, langs de stadia van forming, storming, norming en performing. Dat is zeker geen sinecure en zeer wel kan hij in deze stadia ook de treden zien waarlangs zij/hij zich naar het meesterschap beweegt, want een team formeren is al niet niks, laat staan de stormende conflicten te normaliseren tot een werkbaar principe en zo door.

Als meester ben je in staat om blijvend werkzaam te worden in een groter organisatorisch verband, vaak ook in een hoger echelon, dan wel dicht op de werkvloer en weet dan cruciale lijnen zichtbaar te doen worden, opdat de organisatie zelfwerkzaam en zelflerend kan worden. Dit soort van werkzaamheden kunnen korter of langer duren naar gelang de aard van de problematiek, maar het vraagt een klinische blik en dito organisatie- en mensen kennis, vervat in even zovele relevante systeem dynamisch gerelateerde dia of dynagrammen, om al of niet specifieke organogrammen te bewerken. Het NW kwadrant van de meester is analoog aan het waterelement en de klankether, de organisatie stroomt en vormt haar interne en externe verbanden zowel in de ruimte als in de tijd, concentrisch stromend, efficiëntie en effectiviteit bewerkend. Maar dit ook weer weten bij te stellen, daar waar ontwikkelingen van onderscheiden aard daarom vragen, zodat de organisatie zich ook flexibel en creatief weet voort te bewegen in haar organiek. Systeem dynamisch denken en werken zijn dan conceptueel verankerd in de meester, hij grossiert in zijn modellen kennis, maar laat ze nooit zien, evenwel schept hij in de organisatie levende, lerende en werkende modellen die hic und nunc werken in en door de werkenden zelf.

Met organisatie is nog geenszins aangegeven wie of wat exact, het kan en mag van alles zijn, mede afhankelijk van waar naar toe de gezel zich wil bewegen om daar zijn/haar meesterschap te bewerken. Zeer wel ook aan een gegeven discipline gerelateerd of te relateren, maar dat is dan de eigen zaak die de meester zelf weet te bestieren en zeer wel weet uit te bouwen.

Uiteindelijk beweegt en begeeft de meester al werkend zich naar het leermeesterschap en komt daarmee in de artes-Epistèma sfeer om daar al doende richting te geven aan het systeem dynamisch onderzoeksveld an sich en wel door met leerlingen en gezellen steeds op weg te gaan binnen de artes-Technè sfeer. Als grootmeester of leermeester ben je in staat het formele instrument verder uit te bouwen dan wel constructief te valideren middels tig andere disciplines. Systeem dynamiek verankert zich in hart en nieren van de leermeester, hij kan er mee lezen en schrijven, het is haar/hem dermate eigen geworden dat het in haar/hem doorleeft en verder weeft in het streven kennis transparant te integreren zodat er gedacht kan worden vanuit het geheel en ten dienste van het geheel, met name om complexe verbanden en vraagstukken te schouwen, te beelden en te bouwen.

Het is duidelijk dat hier naar gelang ieders talent een langere of een kortere weg gegaan dient te worden, dit is van belang, men kan hier niet uitgaan van vooraf gestelde tijdsperioden, het is een in zichzelf en een door zichzelf voltrekkend proces naar het leermeesterschap. Vandaar dat elke leerling pas als leerling mag en kan aantreden als zij/hij het auto-didactische in zichzelf weet te bewegen en voort te bewegen zodat het aanvankelijke bewegen, de kinesis, via de dynamus en de energeia kan uitmonden in de entelecheia, waarin de beweging het in haar geborgen doel (telos) kan doen ontluiken in al haar authenticiteit. De leermeester is en zichzelf en niet zichzelf, hij weet zich naadloos in te zetten voor hetgeen waartoe zij/hij bestemd werd. Een leerling die niet voortdurend leerbereid is, kan zich zichzelf niet gemotiveerd voortbewegen en uiteindelijk zichzelf en de ander en het andere verwerkelijken.

Vandaar dat een grootmeester zeer wel een meester in het leren blijft, dat wil zeggen zichzelf doet leren, leven en werkzaam maken door altijd en overal leerbereid, leergierig en leerbekwaam te blijven in een zichzelf en de ander voortbrengend scheppen. Het ware creatio ex nihilo is het grootmeesterstuk per excellence.

Het klinkt meedogenloos onbereikbaar en dat is precies ook de bedoeling, als lerende weet je dat je er nooit ooit zult zijn, maar ergens weet je ook dat jouw opgave ooit een gave wordt dat jou om niet genadig geschonken zal worden uit den hoge. Leren is zoiets als het beklimmen van een leer of ladder, evenwel een oneindige ladder, vandaar dat wie de ladder naar willekeur gaat inkorten, dogmatisch gaat beleren alsof zij/hij de leer in haar/zijn macht heeft, het tegendeel is helaas waar, het vertoont slechts een onmacht leerzaam te zijn en te blijven.

Een deemoedige grondhouding siert de lerende of zij/hij nu leermeester of leerling is, ze zijn elkaars gelijken tot in het oneindige bereik van het niet weten. Het vormt het alpha en omega van systeem dynamiek als een formeel, open en leeg, instrument ten dienste van analyse en synthese, begripsvorming en beeldvorming, structuur en ordening, ruimte en tijd, kortom hetgeen ons kan helpen zicht te krijgen op het nog onzichtbare.